曾小翠，陈庆礼
（韶关学院 教师教育学院，广东 韶关 512005）
技术正在塑造和重构个体思维方式和社会的文化形态。社会不同领域“云大物移智”数字化特征愈发明显，对教育提出了新挑战，尤其是对身处其中的教师群体。数字时代可能会导致传统模式下培养出来的教师遭遇到能力危机和身份危机。师范生作为明日教师，其自身的信息技术素养以及与传统素养的融合状况在很大程度上决定了他们能否胜任未来教师岗位。
2005年，Koehler和Mishra在传统教师知识结构模型的基础上，加入技术知识形成了“整合技术的教师知识框架”（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称为 TPACK），成为人们认识和分析数字时代教师核心素养的重要视角。TPACK框架也为职前教师培养提供了新的切入点，是预测师范生能否胜任未来即将走上教师职业岗位的有效工具［1］。研究者围绕师范生TPACK开展了大量研究，主要包括测量工具开发、现状调查、影响因素分析和策略提升等。
TPACK表现为教师在具体的教学情境中选择恰当的技术呈现教学内容，选择恰当的方法开展教学，从而实现教学内容、教学方法和技术的有效融合，达到提高学生学习兴趣、帮助学生理解和掌握教学内容的目的［2］。因此，TPACK的核心是教学内容、教学方法和技术的有机融合。TPACK的提出可帮助我们深入理解数字时代教师的核心素养，但不能割裂看待其中的三个核心要素（TK、CK、PK）和四个复合要素（TPK、PCK、TCK、TPACK）。各成分之间相互独立又相互依存，处于一种动态平衡的关系之中［3］。这是理解和应用TPACK的一个基本前提和核心理念。本文针对目前师范生TPACK相互隔离的培养模式存在的困境，通过引入文化—历史活动理论（简称为活动理论），重新认识师范生TPACK协同培养系统要素，并构建师范生TPACK协同培养运行机制。
当前师范院校所提供的来自人员、设施、课程、机制、环境等方面的支持对师范生信息化教学能力的提升并没有充分发挥作用［4］。背后的主要原因是目前师范生TPACK培养模式存在相互隔离的困境，尤其体现在课程分类设置、授课师资单一和学科课程与活动课程脱节三个方面。
（一）课程分类过细，缺乏统筹整合
目前，大部分师范院校的师范生培养课程是按照学科和课程分类设置的，课程之间相互独立，缺乏统筹和整合。具体而言，针对师范生学科内容知识（CK），所开设的基本上是相应学科的基础知识，如“现代汉语”；
针对师范生教学法知识（PK），主要开设“教学论”“课程论”等课程；
针对师范生技术知识（ TK），则主要开设“现代信息技术”。对于四个复合要素：学科教学知识（ PCK）、整合技术的教学法知识（ TPK）、整合技术的学科内容知识（ TCK）和整合技术的学科教学知识（ TPACK），一方面缺乏相应的正规课程设置，另一方面教师授课过程中整合信息技术教学方面也存在不足，普遍采用传统的教学方式，较少采取示范性的信息化教学方式，也较少采取项目式和问题解决式的教学模式。
（二）授课师资单一，一线教师缺乏
在师范生培养过程中，授课师资主要以高校师资为主，基础教育领域信息技术师资参与培养师范生的力量薄弱。高校教师大多是从高校到高校，虽然基础理论比较扎实，但是对基础教育真实状况缺乏了解，对整合信息技术开展学科教学缺乏实践经验，很难单独胜任师范生TPACK培养。尽管基础教育领域在整合信息技术开展学科教学方面不乏大量优秀教师，但是由于中小学校与高校长期隔离，互动不足，他们协同参与高校师范生培养的工作机制尚不健全。在此情况下，师范生可能仅仅掌握了TPACK独立知识，但是相互之间缺乏整合和联系，无法将知识迁移应用到复杂的实践场域中。
（三）学科课程与活动课程脱节
师范院校中一方面存在以教务处——二级院系为主导的学科课程体系，主要负责组织师资开展学科课程教学工作；
另一方面存在学生处、校团委（二级团委）为主导的活动课程，主要负责开展一些职业生涯规划大赛、义教活动、师范专业教师技能竞赛、课件制作大赛、PPT设计大赛等活动。两类课程体系相互独立，存在脱节的现象。现实中，经常出现一些低年级师范生在没有经过学科课程学习的情况下盲目参与活动课程而收获甚微的现象，也存在一些师范生在完成信息技术等课程学习后，由于未及时参与相关竞赛活动，导致相关知识未得到及时巩固而无法达到最佳效果。
活动理论不仅具有深厚的哲学根基，而且经过一个世纪的演变，发展出了相对稳定的理论框架，并在教育学、心理学、医学、农学、管理学等领域有广泛应用［5］。活动理论经过了四次迭代更新：第一代活动理论是以“工具”为核心，第二代活动理论区分了个体活动和群体活动，第三代活动理论注重“差异性和对话”，第四代活动理论创造一个新的分析单元——活动联盟。第四代活动理论所指称的动态活动联盟，既需要承载不同利益者的“共享客体”，又需要成为“工作—学习”活动变革与创新的航标，从而将“文化—历史”活动理论从强调结构关系转向强调过程关系，从强调横向拓展转向强调跨界、跨层的拓展［6］。“面向对象”原则是活动理论中最重要的原则之一。这一基本假设让主观现象寻求客观解释成为可能［7］。活动理论将人类社会活动系统总共分为两类要素，其中核心要素包括主体（subject）、客体（object）、共同体（community），调节要素包括工具（instruments）、规则（rules）、分工（division of labor），见图 1。
图1 师范生TPACK活动系统模型
（一）核心要素
1.主体
主体一般在活动中居于中心地位，扮演主动角色。在活动中明晰主体有助于把握主要矛盾或矛盾的主要方面，有助于更好地达成活动目标。现代教育理论一般存在一个基本共识：教学活动中，学生是学习的主体，教师则在学习过程中扮演主导作用。师范生TPACK培养过程中，师范生永远居于主体地位，是所有其他因素有效开展的逻辑起点和先决条件。因此，学校中的设施设备硬件条件、师资以及培养模式、教学策略等都应该围绕着师范生配置。具体而言，地方师范院校软硬件能否发挥提升师范生TPACK的预期效果，关键在于是否尊重师范生的主体地位，是否激发出师范生的能动性。
2.客体
主体在活动过程中所追求的、所指向的物质或精神产品，即为客体。主体参与活动时是以加工和改造客体为目的，因此，客体对主体具有一定的激励作用。在师范生TPACK培养过程中，师范生是学习和实践的主体，而TPACK知识则为客体。TPACK知识并非单一的、静止的知识形态，其作为一个整合性的知识框架，广泛存在于师范生频繁互动的教材、媒体设备、活动等各种载体中。师范生无法通过简单的听讲、阅读、活动掌握TPACK知识。
3.共同体
共同体是活动系统中协助主体加工和改造客体的有关人员和团体组成的集合体。从规模上看，共同体既可以是若干个个体组成，也可以是复杂系统团体构成，甚至是由个体和团体共同构成。师范生TPACK培养中，应该包括师范院校和中小学校两个组织。就师范院校组织内部而言，主要包括教学院系和其中的任课教师、辅导员、实训中心实验员等，以及教务处、学生处、校团委等部门和其中的工作人员。在师范生TPACK培养共同体中，共同体的内部结构运行机制和人员素质直接影响共同体的工作成效，也可以在很大程度上影响师范生TPACK培养质量。
（二）调节要素
1.工具
工具是主体及共同体用来加工和改造客体的媒介。工具可以制约或者促进主体影响客体，因此发展有效工具成为主体及共同体的重要目标之一。师范生TPACK培养中，也需要大量的、辅助性的工具，主要包括有形工具（教材、实验室、实习基地等）和无形工具（竞赛活动等）。工具与主体的匹配需要坚持适切性原则，需要及时淘汰落后设备，但也无需盲目追求“高精尖”设备。
2.规则
规则是调节主体和共同体之间关系的中介，主要起到约束相关人员行为的作用，具体表现为各种法律、规范、制度、标准、习惯等。规则可以按照外部—内部和显性—隐性两个维度进行划分。活动系统在发展过程中一般会制定内部规则，形成规则体系。同时，活动系统内部的主体和共同体还要受到外部规则的约束。一般来说，外部系统规则的效力要大于内部系统规则的效力。显性规则是明确的、外显的，通常通过书面方式表达。隐性规则通常是共同体成员在长期互动中达成，被成员所认可并且无意识遵守。师范生TPACK培养既受到诸如师范专业认证等外部规则的影响，也会受到师范院校内部培养制度影响。师范院校既有TPACK培养相应的明确的规章制度，也会有许多隐性规则。需要指出的是，师范生对这些规则的理解和配合是评判这些规则的重要参考。
3.分工
分工是人类社会为了提高生产效率的产物，其本质是一种权力分配。不同的分工对组织运行效率具有很大影响。因此，通过改变分工提升组织效率是一种通常而有效的做法。师范生TPACK培养，由于涉及的共同体众多，因此共同体之间的分工就具有重要作用。具体而言，应该坚持TPACK培养目标，按照相关部门的角色分工和职责权限，以质量和效率为原则，通过角色转变和权力再分配实现分工。需要指出的是，师范生TPACK培养还需要打破绝对化的分工壁垒，避免以往存在的“各人自扫门前雪”的困境。
以活动系统理论构建的交流系统、协作系统、生产系统和消费系统四个系统作为机制框架，以主体、客体、共同体、工具、规则、分工六个系统要素为机制内容，构建沟通—协作—生产—消费四个阶段的师范生TPACK协同培养运行机制。
（一）沟通阶段：充分协商，达成共识
沟通阶段作为活动系统的第一阶段，沟通质量直接决定了后续四个阶段能否顺利进行。沟通阶段主要任务是主体和共同体、共同体内部之间多方协商、达成共识。师范生TPACK培养中，通过多方协商，有利于唤醒师范生和共同体各方对于TPACK重要性的认识，重新认识信息时代对于教育教学的巨大冲击。一方面激发师范生学习TPACK知识的能动性，另一方面也能够激发共同体内部对于师范生TPACK培养的紧迫感和使命感。在具体的协商方式上，可以组织师范生观摩一线整合信息技术较好的教师课堂授课，也可以采取请专家开设专题讲座等形式。共同体内部协商则可以采用共同体定期联席会议，以头脑风暴形式进行。此外，师范生TPACK培养规则以及各方如何遵守培养规则也是协商的重要内容之一。
譬如，韶关学院通过与地方教育局进行紧密协作，在借鉴其他高校相关模式的基础上，结合地方本科院校办学定位与优势以及粤北地区基础教育发展的特点，构建了“校地协同、校校融合、四维一体”的教师教育实践模式［8］，出台了《韶关学院助推基础教育高质量发展 “互融互促”工程实施方案》等一系列文件，具体通过举办论坛、顶岗实习、行政干部和专业教师双向支教跟岗等方式展开沟通和交流，加强了地方高校与教育行政部门的联系，在师范生TPACK培养达成了共识。
（二）协作阶段：分工合作，模糊边界
协作阶段一般和交流阶段同期进行，是共同体成员间分配目标任务、完成集体创作的阶段［9］。师范生TPACK培养涉及的主体和影响要素众多，共同体之间进行合理分工是十分必要的。师范生作为学习主体，需要主动加强TPACK学习，这一学习主体责任责无旁贷。教务处等部门需要加强顶层设计，加强师范生TPACK的奖惩机制。任课教师、实验人员和辅导员分别需要承担师范生TPACK理论授课和实践指导。但是，绝对明确的主体责任分工既不现实也不可行，比较可行的做法是在合理分工的前提下，倡导跨界合作，在一定程度上模糊责任边界。教务处、校团委和学生处等部门可以建立师范生TPACK合作机制，通过联合建章立制的方式进行合作；
也可以通过高校理论教师和一线优秀教师采取集体备课，共同授课或者穿插授课的方式加强师范生TPACK理论和实践融合；
还可以让授课教师、实验室人员以及辅导员等组成创新教学团队，统筹安排TPACK的理论授课和各种活动开展。
譬如，韶关学院专门制定《韶关学院公费师范生教育教学能力考核办法（试行）》和《韶关学院师范生教育教学能力考核办法（试行）》，明确规定了师范生信息技术整合教育教学能力测评考核工作，由教育学部、教务处、教师教育实践教学管理中心和相关学院等部门组成。此外，学生处每年会组织评选韶关学院师范综合技能奖学金，师范生TPACK是重要考核内容。
（三）生产阶段：目标导向，关注成效
生产阶段是主体在共同体协助下，运用各种工具改造客体以实现自我发展的阶段。师范生TPACK培养过程中，生产阶段是师范生TPACK协同培养机制运行的主要阶段，也是检验协商和合作成效的阶段。因此，要关注师范生如何利用多媒体课室等相关硬件条件，如何评价任课教师开展的教学活动和辅导员组织的活动，如何理解学校相关部门制定的促进师范生TPACK培养的规章制度。此外，在新的培养机制下，还需要重点关注师范生TPACK方面的信念和能力等方面是否得到有效促进。
韶关学院在师范生TPACK协同培养中，瞄准培养师范生在未来真实教学情境中所必需的TPACK实践知识的目标，逆向设计，保障机制的有效运行。譬如，在邀请一线信息技术教研员入校为师范生开设讲座中，会要求教研员介绍目前中小学教师常用的希沃白板等信息化工具使用情况，同时也要求教研员向学生讲解目前中小学教师TPACK存在的主要问题及具体解决策略。
（四）消费阶段：反思复盘，循证评价
消费阶段是主体与共同体对于活动系统运行成效的反思和检查阶段。在此阶段，重点关注四个议题：主体与共同体如何共同作用于客体？共同体成员促进还是阻碍了生产过程？活动中有哪些能量和资源？共同体如何消费能量和资源？ 他们的消费对生产过程产生了什么影响？［10］消费阶段对于TPACK协同培养机制的进一步完善具有重要作用。通过消费阶段，可以反思TPACK协同培养机制的运行情况以及各要素效用发挥情况。需要说明的是，采取循证方式进行评价显得尤为必要。一方面需要在既往众多评价量表的基础上，进一步研究和开发师范生TPACK评价和测量工具，另一方面需要采取质性方式收集过程性资料。
譬如，韶关学院在凸显师范教育为特色的背景下，将师范生TPACK作为其中一项重要内容，定期召开会议总结培养过程中的经验和不足，不断完善培养机制。此外，还采取支持师范生TPACK主题的相关课题，开发符合学校实际的测量工具，对学校师范生TPACK现状和问题进行调查分析，为完善培养机制提供实证依据。
综上所述，师范生TPACK培养是一项系统工程。本文尝试借助活动理论视角构建师范生TPACK协同培养机制，并以韶关学院作为具体案例进行阐释，对师范生TPACK培养有一定的启迪作用，但面对丰富且具象化的实践场域，该机制需要进一步丰富和完善。
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